A Política de Educação Inclusiva proporcionou à escola repensar sua estruturação enquanto instituição de ensino. Isto acarretará mudanças e uma nova organização do sistema educacional, visto que esse processo encontra-se em fase inicial diante da longa caminhada que a instituição escolar ainda tem que percorrer para se tornar verdadeiramente inclusiva. O primeiro ponto a ser mencionado diz respeito à exacerbada preocupação em incluir, principalmente, para reparar a atitude excludente que a própria escola tem tomado com as mais diversas formas de diferença. É preciso ter muito cuidado com as armadilhas que surgem junto com a proposta de educação inclusiva. A principal delas está no fato de que os professores, em sua maioria, preocupam-se muito em “como” incluir em detrimento do questionamento maior que deveria ser “para que” incluir. A pergunta técnica, relacionada à métodos e recursos, constantemente tem prioridade diante da pergunta ética, que configura os objetivos do processo inclusivo. Para a psicanálise o que realmente interessa no processo de inclusão é o sujeito com suas singularidades e história de vida. Esses elementos são determinantes no posicionamento do aluno diante da aprendizagem. Métodos, técnicas e recursos são importantes, mas, não podem prevalecer no processo de inclusão. Esses fatores não são garantia de sucesso na aprendizagem, pois todos os alunos possuem especificidades e um mesmo método não é capaz de atingir, igualmente, a todos os alunos. “Quando um educador opera a serviço de um sujeito, abandona técnicas de adestramento e adaptação, renuncia à preocupação excessiva com métodos de ensino e com conteúdos estritos, absolutos, fechados e inquestionáveis” (KUPFER, 2001, p.125). A proposta de educação inclusiva apenas reforça o que a psicanálise defende, que é levar em conta a singularidade de cada sujeito no processo de aprendizagem e para isso não existem métodos ou técnicas. É preciso que a sociedade, e isso inclui a escola, comece a refletir a respeito de que somos todos diferentes, não só as pessoas com necessidades especiais. Muitas vezes essas pessoas são reduzidas às suas deficiências em detrimento do sujeito que existe e que vai além da deficiência. Até as crianças que possuem a mesma deficiência, são diferentes entre si, com suas peculiaridades e história de vida. É bastante comum o professor querer saber qual o quadro sintomático que a criança apresenta. A crença do professor é que se ele nomear o quadro da criança, também estará nomeando a própria criança. (...) nós acabamos tomando o caso clínico pelo sujeito, como o professor que fala: “Aquela criança é Deficiente Mental!” Como se a criança fosse o quadro clínico (MRECH, 1999, p.58). Em cada aluno, seja ele deficiente ou não, existe um sujeito que possui desejos e particularidades inscritas pela sua relação familiar e social, é este sujeito que deve ser levado em consideração, não a sua deficiência, ou classe social, ou descendência étnica. Para que a inclusão tenha chances de ser bem sucedida, é necessário avaliar e analisar as possibilidades reais que cada criança venha a ter de acompanhar os processos de ensino-aprendizagem. O professor e a escola devem estabelecer um trabalho interdisciplinar, no qual a posição subjetiva do aluno seja levada em conta. “[...] A escola inclusiva não deve ser a escola que ‘oferece tudo para todos’. Este é um lugar impossível” (MEIRA, 2001, p.48). Contudo é possível propor atividades que levem em conta a produção de saber em relação ao qual a criança é capaz de sustentar, respeitando as diferentes posições, “[...] a homogeneidade é ilusória, [...] estas crianças deverão ser demandadas a partir do estágio em que se encontram, sem que se funde o mito de que ‘são todas iguais’” (MEIRA, 2001, p.50).
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