“A revolução da comunicação” desafia a um “crescimento contínuo de nossas habilidades de trocar informações mais rapidamente e mais amplamente” (LYLE & MCLEOD, 1999, p. 5). A informação, torna-se, então uma comodity com valor. Tudo se globalizou e continua a se globalizar, capital, tecnologia, gestão, informação, mercados internos e violência, ocasionando uma revolução no mundo do trabalho e na sua organização, na produção de bens e serviços, nas relações internacionais e, nas culturas locais, transformando o próprio princípio das relações humanas e da vida social num salve-se quem puder. O contexto mundial apresenta-se como o mais fértil que já se viveu em todos os tempos históricos para o desenvolvimento do individualismo e a dissolução do ser humano enquanto identidade.
São fundamentos essenciais da globalização a informação e a inovação que passam a exigir um elevado percentual de conhecimento. “As indústrias da informação internacionalizadas e com acentuado crescimento, produzem bens e serviços cognitivos. A circulação maciça de capitais, atualmente operantes, baseia-se na informação, comunicação e saber relativamente aos mercados mundiais. E como o saber é altamente transferível presta-se facilmente à mundialização” ( CARNOY, 2002, p.22).
Todavia esta nova realidade que “possibilita” tudo a todos ocasionou um acúmulo de dados e informações, saberes e tecnologias que ocasionou uma dispersão de todos estes saberes, informações que, bombasticamente, aturdem mentes e corações, produzindo uma dispersão dos valores humanos o emaranhado de culturas que se entrecruzam e dissolvem-se mutuamente.
Mais do que nunca, se faz necessária a gestão coletiva das instituições que necessitam coordenar e aglutinar saberes científicos e técnicos para responder aos desafios hodiernos. Nesse sentido, as assessorias, como “ferramentas” para a gestão podem e têm contribuído para a qualidade do trabalho nas instituições de qualquer natureza.
A consideração das necessidades educativas quer sejam relativas ao ensino, ao currículo, ao planejamento ou à avaliação, quer sejam de supervisão ou gestão, em qualquer âmbito do sistema educacional enfrenta, nesta complexidade contraditória e dissuadora de princípios humanos e de humanidade, todos estes impactos acima apontados e que geram gravíssimos problemas que afetam as questões conceituais, metodológicas e operacionais. Tal realidade reflete tanto pensamentos ideológicos e teóricos diferenciados como a impossibilidade da atualização necessária sobre os avanços do conhecimento científico e tecnológico e sobre os impactos que o mundo globalizado e o capitalismo selvagem ocasiona nas mentes e corações de todos os atores do fenômeno educativo e da sociedade em geral. Tal complexidade, assim como a exigência de corresponder às necessidades que se colocam pelo avanço do conhecimento, da tecnologia e da violência do capitalismo, possibilitam, “solicitam”, necessitam e exigem assessorias junto às empresas, instituições, organizações em geral e até, às escolas e sistemas educacionais. Tal nível de complexidade, põe em evidência a importância e necessidade da consideração da dimensão ética nas relações humanas, nas relações de trabalho e nas relações sociais mais amplas. Não se trata da dimensão ética disciplinadora que substituiu a Educação Moral e Cívica no Brasil, com a “adoção das competências”, mas de uma outra ética “que se assentará no cuidado que nos põe no centro de tudo o que acontece e que nos faz responsáveis pelo outro que pode ser um humano, um grupo social, um objeto, um patrimônio, a natureza (...).uma nova ética que não seja antropocêntrica ou individualista, mas que busca a responsabilidade pelas conseqüências” ( FERREIRA, 2004, p. 248). Torna-se, mais do que nunca, necessário tratar-se da ética em todo os âmbitos desta “sociedade transbordante” em que está a exigir, mais do que nunca a presença indispensável do verdadeiro sentido humano da vida. Torna-se necessário tratar-se da dimensão ética das assessorias que inflem decisivamente na “direção” da formação para a cidadania.
No que concerne à relação educação e trabalho, ocorreram, nos dizeres de KUENZER (2002) duas importantes mudanças, contraditoriamente articuladas: por um lado, ocorreu uma mudança de eixo na relação entre formação humana e conhecimento, e, portanto, entre educação e trabalho, em que o desenvolvimento das habilidades psicofísicas cedeu espaço para a capacidade de trabalhar teórico-praticamente; ao mesmo tempo, contrariamente à democratização das oportunidades de acesso à educação de qualidade que seria decorrente desta nova lógica, intensificou- se a dualidade estrutural acentuando- se a polarização de competências, em face do aprofundamento das diferenças de classe no contexto das novas estratégias de acumulação. A partir dos anos 80 do século passado é que se tornam mais visíveis estas novas relações entre as forças produtivas e a educação dos trabalhadores, quando, com o desenvolvimento e a utilização ampliada da base microeletrônica, o impacto das transformações sociais e produtivas causado por esta nova base técnica se fez sentir de forma muito intensa sobre as demandas de educação dos trabalhadores. (KUENZER, 2002, p.34).Tais transformações e demandas impõem à educação uma nova formação que introduz "uma nova concepção de competência, que passou a ser compreendida em contraposição a um saber de natureza psicofísica com foco na ocupação, predominantemente tácito e, portanto, desvinculado do conhecimento científico propiciado pela escolaridade, como a capacidade de agir, em situações previstas e não previstas, com rapidez e eficiência, articulando conhecimentos tácitos e científicos a experiências sociais e produtivas vivenciadas ao longo das histórias de vida. Em decorrência, passou-se a exigir dos que vivem do trabalho o que até então era prerrogativa da burguesia: o domínio do trabalho intelectual, não apenas no plano teórico, mas integrado à capacidade de atuar tanto em situações conhecidas como nas não previstas, exigindo criatividade e rapidez". (KUENZER, 2002, p. 2)
Desta forma a importância do trabalho teórico para o desenvolvimento das competências torna-se mais evidente, quanto mais mediados pela ciência e pela tecnologia, sejam os processos produtivos.
Ora, reconhecer que as transformações no mundo do trabalho, mais do que conhecimentos e habilidades demandadas por ocupações específicas, exigem conhecimentos básicos, tanto no plano dos instrumentos necessários para o domínio da ciência, da cultura e das formas de comunicação, como no plano dos conhecimentos científicos e tecnológicos presentes no mundo do trabalho e nas relações sociais contemporâneas, implica constatar a importância que assumem as formas sistematizadas e continuadas de educação escolar. A partir desta perspectiva justificam-se patamares mais elevados de educação que passam a exigir níveis mais aprofundados para os educandos , porque a concepção de competência enunciada privilegia a capacidade de trabalhar intelectualmente, valorizando o domínio do método e dos conteúdos da ciência, da tecnologia e sócio históricos que fundamentam a vida social e produtiva, contrariamente ao taylorismo / fordismo, que privilegiava o conhecimento tácito.
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